/Files/images/20295i8ry2gfox4.gif

Діяльнісна модель заняття
БУТИ ЧИ НЕ БУТИ ЗАНЯТТЮ?

(за матеріалами статті К.Крутій "Діяльнісна модель заняття")


Серед чинників, що істотно впливають на підвищен­ня ефективності та якості навчання дошкільнят, найго­ловніше місце посідає заняття. Бути йому чи не бути як формі організації навчальної діяльності, а якщо бути — то яким, — ця проблема дошкільної дидактики хвилює сьогодні і науковців, і практиків.

Базовий компонент дошкільної освіти в Україні "не заперечує заняття як одну із можливих форм організації життєдіяльності дошкільника".

Мета цієї консультації — відповісти на ключове запитання, чому саме заняття є важливою формою навчання дітей дошкільного віку та обґрунтувати необхідність докорін­ної перебудови його структури.

Термін навчання трактуємо досить широко як чин­ник впливу дорослого на дитину. Виходячи з цього, роз­різняємо три його форми: навчання у процесі повсяк­денного життя, заняття за вибором дітей та обов'язкові (спеціальні) заняття. Ми не поділяємо думки деяких науковців щодо "застарілості" заняття як форми організації. Вважаємо, що така їхня позиція зу­мовлена підміною двох понять: форма організації і форма навчання, а також звуженням самого поняття навчання. Поняття форма використовується у дошкіль­ній дидактиці в двох варіантах — як форма навчання і як форма організації навчання. Форми навчання, які дидак­тики називають загальними, поділяються на індивіду­альні, групові та фронтальні, залежно від форми кому­нікативної взаємодії між вихователем і дітьми та між самими дітьми. Індивідуальна форма навчання передба­чає взаємодію педагога з однією дитиною (рідше з дво­ма, трьома), групова — з групами, створеними на різних засадах (за рівнем мовленнєвого розвитку дітей, ґендер-ними ознаками тощо). Фронтальна форма розрахована на роботу з усією групою дошкільнят в єдиному темпі, над спільними для всіх завданнями.

В умовах дошкільного навчального закла­ду усталеною формою організації навчання є заняття. Ця форма називається зовнішньою.

Заняття має відігравати інтеграційну роль, оскільки охоплює цілі, зміст, методи, засоби навчання, взаємодію вихователя і дітей. Ми виокремлюємо також і внутрішні форми ор­ганізації навчання.

До них відносимо: пропедевтичні, або вступні, заняття (заняття-"занурення"); заняття з поглиблення знань; заняття із системати­зації й узагальнення знань; заняття з контро­лю за знаннями, вміннями та навичками. Останній вид заняття доречніше проводити як групове або індивідуальне. Це може бути також і контрольно-діагностичний зріз знань, умінь і навичок дітей.

Названі внутрішні форми організації на­вчання у практиці роботи використовуються, як правило, комплексно залежно від мети і завдань. Характер комунікативної взаємодії педагога з дітьми є підставою для поділу за­нять на чотири типи: фронтальні, групові, індивідуально-групові та індивідуальні.

Отже, приймемо заняття як даність, адже нічого кра­щого поки що не придумано, і в найближчі десятиліття, мабуть, і не придумається. їх не можуть скасувати про­поновані як альтернатива так звані "портфоліо" (точніше, "теки"), "індивідуальні маршрути" — складені для кож­ної дитини індивідуальні схеми психолого-педагогічного супроводу тощо.

У минулі десятиліття заняття модифікувалися за всіма без винятку важливими й другорядними параметрами. Деякі знахідки виявилися корисними, а саме: тематич­ний розподіл матеріалу, робота за блоками й модулями тощо; не виправдали себе заняття, побудовані як шоу та розважальні заходи, що їх можна було б назвати "те­атром одного актора", де автором, режисером і навіть виконавцем ролей є одна людина — вихователь.

Визначимося: форма організації навчання — це спільна діяльність педагога і дітей, що здійснюється в певному порядку й установленому режимі. Навчання не може здійснюватися поза якоюсь організаційною фор­мою. На жаль, плутанина в термінології призвела до того, що ігрову діяльність як провідну намагалися перенести в навчальну, ігноруючи елементарні категорії дидакти­ки— метод і прийом.

Отже, навчання є цілеспрямованою організацією взаємодії педагога і дітей, що передбачає розподіл організаційних функцій, добір та певну послідовність ланок навчальної роботи у часовому та просторово­му режимах. Навчання здійснюється як у процесі без­посереднього спілкування педагога з дітьми, так і через його керівництво різними видами діяльності вихованців, а також на спеціальних заняттях. У тлумачних словниках знаходимо таке визначення заняття: "навчальні години, взагалі час навчання". Характерні ознаки заняття як ос­новної і провідної форми навчання в дошкільному за­кладі обґрунтувала О.П.Усова, зазначивши, що: по-пер­ше, на заняттях діти активно засвоюють знання і вміння з того чи іншого розділу програми; по-друге, вони проводяться з постійним складом дітей усієї вікової групи, по-третє, заняття проводяться за провідної та керівної ролі педагога.

На нашу думку, сучасне заняття — це фор­ма навчання дошкільнят, яка передбачає ро­боту педагога з усією групою, підгрупою або індивідуально у визначений режимом час, що полягає в організації та спрямуванні пізнаваль­ної діяльності вихованців з урахуванням індиві­дуальних, вікових можливостей та освітніх потреб кожного з них. Заняття (як і урок у школі) є дидактичною одиницею процесу навчання. Намагання деяких науковців "від­найти нові" форми навчання (які чомусь нази­вають формами організації дітей!?), а саме: "заняття-вистави", "заняття-подорожі" тощо у кращому разі свідчать про певні прогалини у знаннях з дидактики, звідси плутанина в тер­мінології: заняття — форма проведення занят­тя — тип — вид заняття. Пригадаймо, чого нас учили на студентській лаві: заняття — озна­йомлення з довкіллям, форма проведення — заняття-подорож, тип — фронтальне, вид — комплексне.

Від планування процесу навчання залежать його ре­зультати на різних за тривалістю відрізках часу. Це озна­чає, що вихователь має на початку навчального року (ве-ресень-жовтень) спрогнозувати хід роботи, чітко уявляючи, яких результатів хоче досягти (наприклад, формування комунікативно-мовленнєвої компетентнос­ті та її складових) тощо.

Аналіз науково-методичної літератури й практичної діяльності дошкільних закладів показав, що в організа­ції заняття як педагогічної системи спостерігається певна криза. Це пов'язано з:

  • цільовою установкою деяких педагогів насамперед на формування в дітей знань, умінь та навичок;
  • порушенням у структурі заняття головного прин­ципу ієрархічної підпорядкованості основних компонентів. Звідси й перекоси у роботі: відсутність комплексного підходу, необґрунтована кількість завдань, тільки тому, що вона була колись кимось задана, усупереч об'єктивній необхідності розвит­ку конкретної дитини та групи в цілому тощо; браком наочних та роздавальних матеріалів на за­няттях, що утруднює реалізацію дитиною біологіч­ної потреби в мовленні, викликає негативні емоції, знижує мотивацію до навчання.

Вважаємо за необхідне торкнутися і такої важливої загальної проблеми, що стосується організації заняття, як проблема цілепокладання в його структурі, до якої більшість науковців підходить традиційно формально. Іншими словами, у занятті як педагогічній системі за наявності завдань, змісту й результату відсутній провід­ний компонент — мета, що суперечить основному прин­ципу системності Замість неї, як правило, визнача­ється головне (або основне) завдання. Однак завдання, якими б вони не були. — це лише спосіб досягнення поставленої мети або тактика, що відповідає на запи­тання, як зробити, проте, не може підмінити собою стра­тегію, і, відповідно — запитання навіщо це робити?

У пояснювальних записках низки програм з дошкіль­ної освіти начебто й зазначено загальну мету розвитку дошкільників, але насправді це є лише програмною за­явою (або декларацією) і не більше. Вихователеві, яко­му щодня треба розв'язувати (і він це робить!) завдання розвитку конкретної дитини, групи в цілому, конче пот­рібне методичне забезпечення цього процесу. Однак відсутність цілісного планування, розробок мети конк­ретного заняття не дає можливості розглядати його як цілісну педагогічну систему в освітньому процесі. На­вчити дитину будь-якого правила або способу дії не складно, але треба добре подумати, чи варто цього вчити? Чи справді саме ці дії або правила, а не інші доступніші й цікавіші дитині? Скільки їх має бути — більше або менше? Де межі необхідного й бажаного? І, нарешті, якого рівня пізнавальної або мовленнєвої ак­тивності дітей передбачається досягти на конкретному занятті?

Багатоманітність конкретних знань і вмінь за недос­татньої сформованості загальних механізмів навчальної діяльності не сприяє розвитку дітей, хоча подекуди і приводить у захват непідготовлених спостерігачів, особ­ливо коли перед ними розгортаються грандіозні шоу-програми під гаслами розвитку художньо-мовленнєвої діяльності дошкільнят. Про те, що рівень актуального розвитку дитини не відображає перспектив її розвитку і не може бути достатнім для діагностики, писав ще Л.С.Виготський.

Порушення ієрархії у вертикалі компонентів заняття призвело до певного перекосу під час постановки зав­дань. У дошкільній дидактиці традиційно виокремлюва­лися три групи завдань: розвивальні, навчальні й вихов­ні, що було виправдано двадцять-тридцять років тому. Сьогодні, на нашу думку, єдино правильним у процесі формування компетентності дитини є комплексний підхід. Однак у науково-методичній літературі і досі, на жаль, увага акцентується переважно на завданнях на­вчальної і виховної спрямованості: "сформувати мовлен­нєві вміння й навички" або "виховувати любов до свійсь­ких тварин" (на мовленнєвому занятті!). Це нівелює заняття, робить його негнучким, уподібнює до уроку в початковій школі. Переконані: на такому занятті втрача­ється основна ідея гармонійного розвитку. Установка пе­дагогів насамперед на формування вмінь і навичок істотно послаблює взаємозв'язок мовлення та мислення, пере­творюючи заняття, по суті, у "натаскування" дітей на за­своєння практичних правил.

З ЯКОЮ МЕТОЮ НАВЧАТИ?

Відомий натураліст Томас Хакслі стверджував, що освіта — це вивчення правил під назвою "життя", розу­міючи її як науку жити за законами природи. Відоме таке висловлювання Хакслі: якби благополуччя дитини залежало від її уміння грати в шахи, навряд чи батьки пропустили б таку нагоду. Ця думка застосовна до су­часних вимог дошкільної освіти — навчити дитину вчитися, підготувати до швидкозмінних умов су­часного життя.


На жаль, вихователі частіше починають заняття зі слів: "Сьогодні ми вчитимемося..., я навчу вас... тощо". Щоб створити атмосферу спілкування на занятті, варто поча­ти його з бесіди, подібної до тієї, яку дитина може почу­ти між однолітками, старшими дітьми, дорослими, на вулиці, на гостинах тощо. Така бесіда може стати вступом до завдання, невимушено ввести дітей у спілкування — вони розкріпачуються, починають емоційно відповідати на запитання. Атмосфера такого "заняття-спілкування" завжди дружня, тепла, навіть певною мірою домашня.

Це парадоксально, але характер взаємин між дітьми та вихователем усе ж таки не змінюється: той, кого навчають, так І лишається об'єктом педагогіч­ного впливу. Рівноправність, попри всі намагання зробити вигляд, що вона Існує, є Ілюзорною: це рів­ність учасників рольової гри або дружньо? бесіди, але не партнерство в навчальній діяльності. Педагог робить вигляд, ніби сьогодні вихованці не на занятті, повідом­ляючи: "Діти, сьогодні ми не будемо вчитися, ми грати­мемося" (!?), а далі все розгортається за класичними ка­нонами традиційного заняття. Кому потрібно "робити вигляд"? Кого ми хочемо ввести в оману? Самих себе?

Уже до початку заняття педагог має чітко уявляти, яким за структурою буде саме це заняття — унікальним чи ситуативним (іти за дітьми — їхніми бажаннями та мож­ливостями), відносно передбачуваним та змінюваним залежно від мети, завдань, чи, може, традиційним із зовнішньою та внутрішньою логікою, чи, може, просто запланованим сценарієм з давно відомими, а ще гір­ше— вивченими й відпрацьованими ролями? Саме чіткі відповіді на ці запитання визначать, яким буде заняття, а також те, в якій ролі виступатиме на ньому дитина — буде об'єктом чи повноправним суб'єктом навчання. Якщо вихователь розуміє, що таке справжнє співробіт­ництво з дітьми, він передусім продумає мету заняття так, щоб вона справді відповідала реальним умовам спіл­кування дитини з довкіллям. Це можливо, якщо дорос­лий правильно визначив тематику для спілкування і має певний план для розгортання ЇТ в часі. В умовах співро­бітництва на занятті дитина може обрати свій шлях роз­в'язання завдання. Так, будуючи розповідь за картиною, вихованець може не скористатися запропонованим пла­ном, але для цього потрібні певні умови, коли заняття проводиться з підгрупами або навіть індивідуально.

Визначимося, що навчальна мета на занятті є про­відною. Вона передбачає практичне опанування дітьми вмінь на рівні, достатньому для здійснення спілкування в чотирьох видах мовленнєво? діяльності: слухання, го­воріння, читання і письмо (останнідва види —для стар­ших дошкільнят). Формулювання навчальної мети дореч­но починати словами "Навчити...", "Формувати...", "Удосконалювати...". Воно має містити чітку інформацію про те, що саме треба засвоїти, в якому обсязі, яким має бути рівень оволодіння, наприклад: навчити узго­джувати присвійні прикметники з іменниками у роді та числі (лисяча хитрість — лисячий хвіст — лисячі хвости, заячий хвіст — заяче вухо — заячі вуха) тощо.

Розвивальна мета реалізується в процесі навчання тільки в тому разі, якщо дитина свідомо "задіює" свої пам'ять, увагу, уявлення... Ця мета має передбачити розвиток у дошкільнят: умінь перенесення (рефлексії) знань і навичок у нову ситуацію на основі здійснення навчальної діяльності; здібностей; готовності до участі в спілкуванні з однолітками, дорослими тощо. Розвивальну мету доцільно формулювати в такий спосіб: розвивати мовну здогадку, здатність порівнювати мовні явища (На­приклад: чим схожі слова гусінь і гусенятксП Чим різ­няться? тощо); розвивати культуру спілкування в ситуа­ції "Вітання з днем народження" тощо.

Виховна мета реалізується через систему особис-тісного ставлення до культури свого народу, рідної мови. Важливим є виховання в дітей почуття патріотизму, толерантності; ціннісних орієнтацій, почуттів та емоцій тощо. Підкреслимо: в навчанні дошкільнят усі цілі реа­лізуються одночасно, у комплексі. Розвивальні та виховні цілі можуть бути розраховані на цикл занять (блок тем), оскільки і розвиток, і виховання відбуваються значно повільніше, ніж навчання* Виховувати, на нашу дум­ку, можна потребу (як одну з особистісних якостей) дитини в отриманні нової інформації тощо.

Виховні завдання на занятті, як правило, мають від­повідати виховним можливостям матеріалу, що пропо­нується дітям, і бути реально досяжними меті й змісту заняття.

На занятті мають реалізовуватися виховні завдання, орієнтовані на формування життєво необхідних якостей дітей: самостійність, відповідальність, чесність тощо.

КОМУНІКАТИВНО-ДІЯЛЬНІСНА ТЕХНОЛОГІЯ НАВЧАННЯ

Виходячи з конкретних цілей, завдань та змісту на­вчання дітей, а також ураховуючи важливі психолого-педагогічні чинники, вихователь визначає структуру заняття.

Ми розробили й упродовж двох років експерименталь­но апробували на базі низки дошкільних навчальних закладів Запорізької області концептуальну модель організації занять на основі системного підходу. її основу становлять три базисних принципи: системнос­ті, домінанти й варіативності засобів навчання.

Традиційна модель заняття має нібито таку структуру:
  1. Вступна частина (організаційний момент, мета якого сприяти виникненню інтересу дітей до змісту за­няття); постановка мети.
  2. Основна частина (пояснення шляхів досягнення мети; організація активної пізнавальної та практичної діяльності дітей).
  3. Підсумкова частина (аналіз діяльності дітей, їх­ньої участі у занятті).

Гадаємо, досвідчені педагоги погодяться, що остан­ньої частини заняття фактично не буває, вона не пропи­сана теоретично, отже, й практично не реалізується. У кращому разі вихователь скаже, хто з дітей правильно відповідав, був активний, у гіршому — триває основна частина заняття або дорослий ставить украй неетичне запитання: "Діти, вам сподобалося заняття?". Перегля­нувши сотні (!) занять за час роботи в дошкільній освіті, жодного разу не почули, щоб якась дитина дозволила собі сказати: "Мені заняття не сподобалося". Тож кому потрібні запитання, на які не можна дістати об'єктивну відповідь?

Ми виявили також, що педагоги змішують завдання, спрямовані на навчання дітей зі структурою власне за­няття, як фронтального, так й індивідуального. Авторсь­кий підхід до структури заняття передбачає введення чотириструктурної організації фронтального заняття, в якій комплексно, взаємопов'язано розв'язувалися пи­тання формування всіх видів діяльності: спілкування, пізнавальної, перетворювальної, оцінно-контрольної, ху­дожньої тощо.

Пропоновану нами послідовність діяльнісних кроків ми назвали комунікативно-діяльнісною технологією навчання (далі — КДТ). Ми підтримуємо точку зору О. Леонтьєва, що процес навчання є процесом діяльно­сті дитини, спрямованим на становлення свідомості осо­бистості в цілому. Саме це і є діяльнісним підходом в освіті. Процес навчання є завжди навчанням діяльності. Включення дитини в навчальну діяльність на основі ме­тоду рефлексії створює умови не тільки для формуван­ня в неї готовності до саморозвитку, а й для формуван­ня стійкої системи знань і системи цінностей (самовиховання). Під комунікативно-діяльнісною техно­логією маємо на увазі не сукупність методів, а покроко-ву діяльність, яка приводить до бажаного результату, що можливо лише з опорою на об'єктивні стійкі зв'язки різ­них аспектів освітнього процесу.

Реалізація'КДТ дає достатньо високу гарантію пози­тивного результату; опис досвіду в тому вигляді, який можна перенести в умови роботи з дітьми (незалежно від досвіду вихователя, його освіти тощо).

КДТ передбачає певну послідовність кроків. На­звемо їх.

Мотивація діяльності — організаційний момент за­няття (для старших дітей може бути всередині заняття). На цьому етапі створюється умови для виникнення в ді­тей внутрішньої потреби включення в навчальну діяль­ність ("хочу"), виділяється змістова область ("можу"): добре побажання, моральна підтримка, девіз, загадка, бесіда, повідомлення тощо.

Перша частина заняття — комунікативна діяльність. Етап спілкування. Актуалізація знань і фіксація утруд­нень у діяльності. Цей етап передбачає підготовку мис­лення дітей до навчальної діяльності: актуалізацію знань, умінь, навичок, достатніх для виконання завдань; вправ­ляння у відповідних розумових операціях.

Рекомендації щодо проведення: колективний полі­лог, комунікативна взаємодія, бесіда, введення емоцій­ного компонента: "яскрава пляма", похвала тощо. Пос­тановка мети й формулювання (або уточнення) теми заняття.

Друга частина заняття — етап пізнавальної діяль­ності. Постановка завдання. Побудова проекту подолання труднощів ("відкриття" дітьми нового знання). Плануються завдання на збагачення, актуалізацію та активізацію від­повідної лексики, вводяться нові слова, терміни, поняття.

Рекомендації щодо проведення: спонукання дітей до пізнавальної активності, використання матеріальних і матеріалізованих моделей.

Третя частина заняття — етап перетворювальної діяльності. Первинне закріплення набутих знань у зов­нішньому мовленні. Дітям пропонують у формі комуні­кативної взаємодії розв'язувати типові завдання із за­стосуванням нового способу розумових дій із проказуванням алгоритму в зовнішньому мовленні.

Рекомендації щодо проведення: комунікативна взає­модія з опорою на вербальну й знакову фіксацію, побу­дова "мовленнєвих ланцюжків", змагання, ігрові ситуації тощо.

Четверта частина заняття — етап оцінно-контроль­ної діяльності. Самостійна робота за зразком (етало­ном). На цьому етапі переважає індивідуальна форма взаємодії: старші дошкільнята самостійно виконують зав­дання з використанням нового способу дій, здійснюють самоперевірку, покроково порівнюючи зроблене зі зраз­ком, самі оцінюють свою роботу.

Емоційна спрямованість етапу полягає в організації ситуації успіху, що заохочує дітей до подальшої навчаль­ної діяльності. По завершенні фіксується відповідність результатів діяльності поставленій меті й окреслюється мета наступної діяльності.

Не варто перевантажувати заняття різними формами роботи, оскільки це так само, як і одноманітні завдання, призводить до швидкої втоми дітей. Наголошуємо: вве­дення на занятті творчих завдань потребує від вихо­вателя ретельної підготовки, точного дозування матеріалу, чіткої організації, розробки прийомів сти­мулювання мовленнєвої активності як молодших, так і старших дошкільнят.

ОРІЄНТОВНИЙ ПЛАН ЗАНЯТТЯ

  1. Етап спілкування. Мотивація. Презентація теми заняття

Мета: зосередити увагу дітей на завданні і зацікави­ти ним; забезпечити розуміння вихованцями змісту нас­тупної діяльності, тобто розуміння того, чого можуть досягти на занятті, чого від них очікує вихователь. Тутдоречними будуть запитання, короткі історії, невеличке завдання-проблема тощо (близько 3 хв).

2. Етап пізнавальної діяльності. Отримання необхідної інформації

Мета: дати дітям достатньо інформації, щоб на її ос­нові вони могли виконати практичне завдання (актуалі­зація знань). Доречне невелике опитування (близько 5хв). Вихователь виступає у ролі транслятора, фасилі-татора, перебуває "над" дітьми).

3. Етап перетворювальної діяльності. Інтерактивна вправа — центральна частина заняття

Мета: практичне засвоєння матеріалу. Прслідовність проведення цього етапу: інструктування — повідомлен­ня про мету, кількість часу на виконання завдання; озна­йомлення з правилами та послідовністю дій; з'ясування необхідності індивідуальної допомоги; об'єднання у гру­пи за певною ознакою' (критерієм) або розподіл ролей; виконання завдання (вихователь — організатор, консуль­тант, ведучий, перебуває поруч або разом із дітьми тощо); презентація результатів роботи (близько 12хв).

4. Етап оцінно-контрольної діяльності

Мета: обговорення виконаної роботи з метою усві­домлення дітьми її значення, звернути увагу на те, чи відповідають очікуваним здобуті результати. Запитання до дітей: про що дізналися? Як це можна буде викори­стати в подальшому? (Близько З хв).

Систему завдань, пропонованих дітям, можна умов­но назвати "Про що ми дізналися? Чого ми навчилися?".

Наводимо варіанти запитань для бесіди: Чого навчи­лися? Про що нове дізналися? В який спосіб? Де можна застосувати? Які нові слова ти запам'ятав? Яке слово тебе зацікавило? Що хотів би повторити? Яке завдання для тебе виявилося найцікавішим? Які відкриття зробив для себе? Чого нового навчився? Що тебе здивувало? Які нові ігри тобі сподобалися? Пригадай, хто кому до­поміг на занятті. Що запам'яталося найбільше? Які труд­нощі виникали? Що тобі вдалося на занятті? А що не хотілося робити? Чому? Що тобі не вдалося на занятті? Які результати групи? (Твої власні?) Кого можна похва­лити? Перед ким ти хотів би похвалитися успіхами? (Де­тальніше із запропонованою технологією можна озна­йомитися в посібниках автора).

Для позначення ступеня досягнення поставленої на занятті мети доречно використати спеціальні сигнали — кольори, знаки, шкали тощо. Такий прийом дає вихова­телеві унікальну можливість, зберігаючи на занятті єди­ну цільову установку, варіювати різні способи навчання. Тому, крім визначення й формулювання пріоритетної мети, слід задавати характер ігор та вправ, обов'язково урізноманітнюючи їх від заняття до заняття, що підтри­муватиме в дітей інтерес до навчальної діяльності, дава­тиме їм позитивні емоції.

Отже, запропонована авторська концептуальна мо­дель організації заняття на основі комунікативно-діяльнісного підходу дає вихователеві можливість будувати свою роботу відповідно до вимог освітньо­го процесу, робить її більш прогнозованою,чіткоюй структурно зрозумілою, дає змогу бачити й коригу­вати стратегію індивідуального розвитку кожної дитини.
© "Дошкільне виховання", 2006, №7
Кiлькiсть переглядiв: 2975

Коментарi

Для того, щоб залишити коментар на сайті, залогіньтеся або зареєструйтеся, будь ласка.